پيام

   درسالهای اخیر،دغدغه رشد کمی دسترسی به آموزش ،به موضوع اساسی تربهبود کیفیت روی برگردانده وتوجه به کیفیت آموزشی ازمسائل مورد توجه سیاست گذاران شده است .بی تردید فعالیت در جهت ارتقا وبهبود کیفیت آموزش ازفعالیت در جهت گسترش کمی پیچیده تراست .چرا که عوامل موثر در بهبود کیفیت بسیار متنوع  وکنترل ونظارت برآن نیازبه تخصص بیشتری دارد  .

یکی ازعوامل مهم دربهبود یادگیری درکلاس درس،ارزشیابی تحصیلی کلاسی است.این موضوع که ارزشیابی کلاسی یکی ازعوامل مهم وموثر دربهبود یادگیری کلاس درس است,،درسالهای اخیر بسیار مورد توجه صاحب نظران واقع شده است .به اعتقاد این صاحب نظران ارزشیابی تحصیلی دارای ظرفیتی است که می تواند برای بهبود یادگیری بسیار موثر باشد. این در حالي است که نگرش رایج وانتظار معمول از ارزشیابی کلاسی ،اندازه گیری عمومی نتایج ومیزان یادگیری دانش آموزان است .هنوز بسیاری این گونه تصور می کنند که ارزشیابی یعنی اندازه گیری میزان یادگیری دانش آموزان واستفاده از آن در تصمیم گیری برای ارتقای اوست .دیدگاههای جدید به جز این نقش ،نقش اساسی تری را برای ارزشیابی قائل است.در این دیدگاه به کارکرد ارزشیابی تحصیلی در کشف نقاط ضعف وقوت فعالیت های یاددهی یادگیری وبازخورد آن توجه بیشتری می شودواین نقش برجستگی بیشتری نسبت به نقش قبل دارد.ارزشیابی آموخته ها برای پی بردن به  میزان تحقق اهداف آموزشی و کاستی های یادگیری و بهسازی فرایند آموزش – یادگیری امر لازم و ضروری است.(دکترمحمدحسنی-راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی)

روش های ارزشیابی آموخته ها، عامل مهم در نحوه مطالعه و یادگیری دانش آموزان محسوب می شود، وقتی انتظارات معلمان، معطوف به حفظ مطالب درسی باشد، دانش آموزان خود را برای پاسخ دادن به آن آماده می کنند بي آنكه درك عميق وموثري ازمطالب وموضوعات درسي حاصل گردد. گرچه انتظارات معلمان در نحوه فعالیت دانش آموزان حائزاهميت است ، انتظارات آموزش و پرورش از مدارس، مدیران و معلمان نیز در این باره اثرگذار است. آموزش و پرورش براساس درصد قبولی دانش آموزان و میاتگین نمرات آن ها عملکرد  مناطق/ نواحی و استان ها را با یکدیگر مقایسه می کند، بنابراین مسئولین و همچنین معلمان برای برآورده کردن این انتظارات ، محتوای آموزشی تعیین شده را مورد نظر قرار می دهند و دانش آموزان را به حفظ مباحث معین دروس هدایت می کنند.این پدیده به یک مساله اساسی در آموزش و پرورش ما تبدیل شده  و به شدت اهداف اصیل آموزش وپرورش را که همانا  رشد همه جانبه دانش آموزان ( رشد شناختی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمانی ) می باشد ، تحت تاثیر قرار داده است.

تردیدی نیست که در راستای ایجاد تحولات اساسی واصلاح وبهبود جریان  آموزش وتربیت ،تمامی عوامل موثر ،تاثیرگذارودرگیرمی بایست باجنبه های نظری مسائل ومباحث مبتلابه  درفرایند تعلیم وتربیت آشنا باشند.موقعیت کارشناسان وبخصوص معلمان دراین جایگاه بسیارحائز اهمیت است. لذابدون داشتن درک عمیق از موضوعات ومسائل،این جایگاه برای گروه مذکور محقق نخواهد شدوگژفهمی ها وعدم اطلاع عمیق از چرایی ،چیستی وچگونگی طرحهاخود عاملی در جهت رکود وشکست برنامه های ارزشمند وتحول آفرین در نظام تعلیم وتربیت است.

دراجرای تحولات صورت گرفته درشیوه های سنجش وارزشیابی تحصیلی در دوره ابتدایی که تحت عنوان ارزشیابی كيفي توصیفی در سالهای اخیرانجام گرفته است، ازهمان آغازگروهی بدون تعریف درست و قانع کننده از وظایف معلمان و نقش آنها در رشد همه جانبه دانش آموزان ،متاسفانه تراکم دانش آموزان در کلاس درس ، وجود کلاس های چند پایه ، ابزار های متعدد و وقت کم معلمان  را مستمسک قرار داده وبعضا سیل  انتقادات خود را برطرح سرازیر نمودند. ضمن قدردانی از توجه این عده قلیل که دغدغه تربیت نسل آینده را داشتند ،انتظار می رفت  کسانی که در باره سرنوشت    دانش آموزان احساس مسئولیت می کنند ، با مطالعه جامع در باره طرح  اظهار نظرنموده و کلیت یک طرح را با نظرات شخصی و تجارب خود که  در نزد محققان ، منحصر به فرد وشخصی  تلقی می شوند (  اعتبار این گونه اطلاعات  همواره منوط به آزمایش است ) زیر سئوال نبرند . 

  احساس مسئولیت ایجاب می کند که توان  خود رااز طریق مطالعه در باره نظریه های یادگیری ، ويژگيهاي ارزشیابی اصیل ، اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، روش های جمع آوری اطلاعات در باره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ابعاد مختلف  ، محاسن ومحدودیت های هریک از روش ها ،  تجارب کشورهای مختلف ؛ مزایا ومضرات تکرار پایه علی الخصوص در دوره ابتدایی و از همه مهمتر وظیفه ونقش معلم  در قرن بیست ویکم  در راستای بهسازی طرح ها را به کار گرفته تا بتوان قضاوت مستدل وعادلانه اي را انجام دهيم.

به نظر می رسد منتقدان طرح مزبور تصویری مبهم و ایستا ازآن دارند و آن را جریان پویا و مستمر تلقی نمی کنند . ما باید بدانیم که از آب باریکه ای که به ظرفی می ریزد ،  نمی توان نهنگ صید کرد. برنامه چشم انداز بیست ساله  ایران  بر محور دانایی وتوانايي استوار است . آیا با روش های منسوخ  جاری در مدارس می توان افراد داناوتوانا تحویل جامعه داد؟  آیا روش های فعلی  ارزشیابی  که از آن به عنوان امتحان نام برده مي شود( به معنی به درد ورنج انداختن       دانش آموزان و مبتنی بر فلسفه ریاضت)  می توان نواقص رشد آن ها را که عمدتا" در پایان آموزش مورد نظر قرار   می گیرد ، بر طرف کرد؟ آیا معلمان  صلاحیت و قابلیت  قضاوت در باره  میزان رشد وپسشرفت تحصیلی دانش آموزان را ندارند؟ این قابلیت وصلاحیت  ها را  چه زمانی و توسط چه نهاد و یا چه کسانی باید به دست آورند؟ آیا سنجش و ارزشیابی از رشد و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان از ویژگی های حرفه ای معلمان محسوب نمی شود ؟ تا چه زمانی باید امتحانات پایانی و نمرات حاصل از امتحانات تنها ملاک قاطع در دست معلمان برای ارائة کارنامه  باشد؟. آیا امتحانات فعلی  از روایی و اعتبار لازم برخوردارند تا مبنای قضاوت در باره کار معلم ورشد دانش آموزان قرار  گیرند؟ امتحانات معمول و سنتی تا چه میزان فرایندهای ذهنی را می سنجند؟ تاچه میزان کاربرد آموخته  ها را ارزشیابی        می کنند؟  آیا هزینه های سرسام آور معلمان سر خانه  ،  کلاس های خصوصی ،  جزوات و کتاب های  به اصطلاح کمک آموزشی در راستای اهداف آموزش وپرورش صرف  می شود؟ آیا هدف آموزش وپرورش با صرف هزینه های کلان ملی و خانواده ها این است که دانش آموزان  تعلیمات دینی ، شعر حافظ ، قرآن و...برای نمره بخوانند وحفظ کنند؟ و...؟!

  اگر منصفانه به سئوالاتی مطرح شده و از این قبیل پاسخ دهیم ، عمق خسارات ناشی از روش های سنتی آموزش و ارزشیابی در مدارس آشکار می شود. روش های فعلی ارزشیابی عمدتاٌ برمبنای پاسخ دهی سطحی به انتظارات هنجاری  ( مقایسه افراد با هم ، بدون توجه به تفاوت های فردی و ویژگی های مناطق مختلف )مسئولین تبدیل شده است. علاوه بر آن این گونه آزمون ها (تشریحی محدود پاسخ ویا عینی از نوعی که در مدارس رایج است و عمدتاٌ پاسخ های همگرا دارند و سطوح بالای یادگیری را نمی سنجند ) در بهترین حالت ممکن طراحی و تدوین ، قادر به سنجش ابعاد مختلف رشد   دانش آموزان نیستند. بطورکـــلی روش های فـــعلی اطلاعات لازم و کافی  درباره میزان دانستنی ها، نگرش ها و ارزش ها و مهارت های دانش آموزان در اختیار ما قرار نمی دهند. بنابر این  وسیله مناسب برای کشف نارسایی یادگیری    دانش آموزان و هدایت مستمر آن محسوب  نمی شود .

   از ویژگی های بارز روش های ارزشیابی رایج در آموزش و پرورش ، امتحانات مقطعی و پایانی ،مدادکاغذی بودن، تاکید بر نمره و امتحان برای قبولی که تقریباٌ تنها ملاک قضاوت در خصوص ارتقاي دانش آموزان به پایه بالاترمحسوب می شود، است. از پی آمدهای آن تجدیدی ، مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس،اضطراب  و لطمه های روحی و عاطفی ناشی از آن است  . از طرف دیگر امتحانات به شدت روش های تدریس معلمان را تحت تاثیر قرار داده و اهداف آموزش و پرورش را نیز معطوف به پاسخ گویی به امتحانات کرده است . بنابــــراین معلمان تلاش می کنند تادانش آموزان را برای امتحانات آماده کنند . ارزشیابی فعلی با آزمون های معلم ساخته و حتی هماهنگ قادر به سنجش و ارزشیابی جنبه های مختلف رشد نیست. مطالعات متعدد از جمله ، فراهانی (1383) ، حسنی (1384- 1380) ، احمدی (1383) ، حسنی ، محمد (1374) ، کیامنش (1383) و مطالعات تیمز (tims) در ایران نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی را نشان داده اند.

ازسوي ديگر،حــداقل یک دهه از تـــوجه جدی نظام آموزشی به روش های تدریس فعال می گذرد.ازجملةاين روشها     مي توان به  روش ها يي چون روش حل مساله، همیاری ، مشارکتی و تلفیقی اشاره نمود . علاوه بر آن رویکرد برنامه درسی در دوره ابتدایی مبتنی بر نظریه های شناختی و فراشناختی است . اما روش های قضاوت(سنجش وارزشيابي تحصيلي) درباره میزان یادگیری دانش آموزان در جنبه های شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی همچنان سنتی و مبتنی بر نظریه رفتارگراها  باقی مانده بود.

با توجه به شواهد آشکار در نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی  فعلی در هدایت رشد همه جانبه دانش آموزان ، دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت کشور به فکر راه چاره افتاده اند. الگوي ارزشیابی کیفی-توصیفی با مورد نظر قرار دادن اهداف آموزش وپرورش و کاستی های اساسی روش های سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی به اجرا درآمده است.ادبیات مربوط به روش های کیفی سنجش و قضاوت درباره یادگیری و رشد دانش آموزان، حداقل قدمت 50 ساله را نشان می دهد. همچنین مطالعات نشان می دهد که بسیاری از کشورها از مقیاس های توصیفی  و کیفی برای ارزشیابی استفاده می کنند .

  اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی

 1-بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

2-حذف فرهنگ بیست گرایی

 3-تاکید بر اهداف آموزش و پرورش

 4-حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی

5-افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری با کاهش اعتبار نمره و ...

با مطالعه خرده نظام ارزشیابی در کشورهای مختلف، سابقه اینگونه طرح ها به سال 1930 برمی گردد. در ایران نیز یک بار در سال 1344 به صورت آزمايشي اجرا شد ، اما بعد از مدتی به علل نامعلوم متوقف گرديد . در طول تاریخ آموزش و پرورش ایران، این اولین بار است که یک روش کاملاٌ توصیفی کیفی طراحی و ضمن اجرای  آزمایشی  آن به مرحله اجرای سراسری درآمده است . تصویب طرح ارزشیابی توصیفی در 30/8/1381 ، طی ششصدوهفتادونهمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، برای پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی ، آغاز توجه قابل تقدیر به ارزشیابی های نوین و اصیل تلقی می شود. که از طریق آن ، فرصت های مناسب بهسازی مدیریت فرایند آموزش – یادگیری ، برای توجه به همه ابعاد رشد شخصیت دانش آموزان فراهم می شود.

مطالعه درباره آموزش و پرورش سایر ملل نشان می دهد که، اغلب این کشورها، حداقل در دوره ابتدایی، از روش های کیفی سنجش و ارزشیابی استفاده می کنند و برای مشخص کردن میزان رشد شـــناختی، عاطــفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان از مقیاس توصیفی و نگاره ای بهره می برند.

        با مورد نظر قرار دادن  چهار بنیاد آموزش و پرورش درقرن بیست و یکم( یادگیری برای دانستن ، یادگیری برای زیستن  ، یادگیری برای انجام دادن ،  یادگیری برای با هم زیستن) ،ارزشیابی کیفی -توصیفی  الگوی جدیدی است  مستمر و فرایند مدار  که از ابزار های مختتلف برای سنجش وارزشیابی رشد همه جانبه دانش آموزان مورد نظر قرار گرفته است و به عنوان روش سازنده و پویا، که عبارت از سنجش ، ارزشیابی و اقدام برای بهسازی و تکوین درست یادگیری و رشد همه جانبه است، مورد تاکید  دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گرفته است . برای ارزشیابی مستمر، می توان از آزمون های عملکردی  ، پوشه کار ،  استفاده از بازخورد ، تکالیف درسی، همسال سنجی و خودسنجی ارزشیابی های باز، ارزشیابی های گروهی ،پروژه وتحقیق به عنوان روش های گردآوری اطلاعات کیفی استفاده کرد.  این روش و ابزارهای کیفی  سال هاست  وارد ادبیات آموزش و پرورش شده و عملاٌ برای جمع آوری اطلاعات توسط معلمان بکار برده می شوند.

         علاوه بر آن معلمان از طريق ارزشيابي تکوینی دامنه وسيعي از رفتارها را مورد نظر قرار مي دهند.دراین گونه ارزشیابی فرايند ارزشيابي مستمر پيشرفت تحصيلي ،استعدادها،احساسات ومهارت هاي اجتماعي را نيز دربرمی گيرد. در حالي كه ارزشيابي هاي سنتي مانند: آزمون هاي تشريحي وچند گزينه اي، فقط بخشي از نتايج يادگيري را مي سنجند. اين گونه روش هاي سنتي  رايج در مدارس قادر به سنجش پيامدهاي مورد انتظار از آموزش و پـــــرورش را هدايت   نمي كند ،به ويژه هنگامي كه به عنوان ارزشيابي پاياني به كار برده مي شوند.

نتايج آموزش وپرورش رسمي كه همواره ودر همه كشورها به صورت بيانيه واضح و روشن در برنامه هاي درسي و آموزشي  اعلام مي شود  درحقيقت پيامدهاي  ضروري مورد انتظاري است كه  مي خواهند دانش آموزان  براي ايفاي نقش  در اكنون وآينده آنها را كسب كنند.

با مطالعه  اهداف آموزشی کشور های مختلف،  آماده شدن براي حل مسايل ، توانایی تصميم گيري ، شكوفايي استعدادها و كسب مهارت هاي لازم براي يادگيري مادام العمر از جمله پيامدهاي  مورد انتظار مشترك ملل مختلف از آموزش وپرورش است .هدايت يادگيري در اين راستا و تحقق اهداف آموزش وپرورش به ميزان زيادي در گرو فعاليت هاي معلمان در آموزش وپرورش رسمي است . ارزشيابي مستمر اين امكان را فراهم مي كند كه معلمان همواره از راهبردهاي خود ويادگيري دانش آموزان بازخورد دريافت كنند وهدايت وبهبود يادگير فراگيران را در راستاي نتايج مورد انتظار  هدايت نمايند. 

معلمان هنگام ایفای نقش ارزشیابی خود  بايد بتواند،مجموعه قابليت ها ومهارت هاي مورد انتظار يادگيري را بسنجند. در حقيقيت روش مناسب  ارزشيابي  آن است كه درمجموع درباره يك فرد اطلاعات لازم ومتنوع را به درستي ،  براي قضاوت  ارايه كند . داوري در باره ، دانش وميزان تسلط دانش آموزان به موضوعات ومفاهيم ،مستلزم داشتن ابزارهاي مناسب ومعتبر است. علاوه بر آن اندازه گيري مهارت هاي مورد نياز براي روبرو شدن با دنياي واقعي و چالش هاي  آن نيازمند ابزارهاي قابل اعتماد براي اين منظور است.

      از نظر پیاژه ، یادگیری وسیله ای برای نمره گرفتن و برتر شدن نیست . هدف آموزش و پرورش ، تربیت انسان هایی است که توانایی انجام کارهای جدید را دارند و به تکرار آنچه نسل های قبل انجام داده اند قناعت نمی کنند، انسان هایی خلاق، مبتکر و یابنده اند. دومین هدف آموزش و پرورش ذهنی است که می تواند منتقد و محقق باشد و هرچه را که به وی گفته می شود نپذیرد.و تفکر خلاق و تفکر انتقادی، مهارت هایی نیستند که آموخته شوند و یا بتوان انها را یاد گرفت. این مهارت ها در نتیجه جهت گیری اولیه نسبت به خود و محیط اطراف به دست می آید . این جهت گیری ها تنها وقتی امکان پذیر است که کودکان فعالانه در ساختن و بازسازی محیط فیزیکی ، اجتماعی و اخلاقی خود شرکت داشته باشند .

فراشناخت عبارت است از آگاهی بر نظام شناختی وکنترل  و هدایت آن . روانشناسان معولا" شناخت را مترادف تفکر  می دانند. از این رو می توان فراشناخت را دانایی بر فرایند تفکر و کنترل و هدایت آن نیز قلمداد کرد . شناخت عبارت از فرایند دریافت ، پردازش ، نگهداری و انتقال اطلاعات است. بنا بر این فراشناخت  فعالیتی است که کنش های مربوط به چهار عنصر یاد شده را در بر می گیرد وبر آن ها نظارت تام دارد. بر اساس این نظریه  ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از قضاوت در باره یادگرفته های خود. علاوه بر آن ارزشیابی عملکرد را هم در بر می گیرد.

یکی از مفاهیم وابسته به نظریه ساختن گرایی یادگیری موقعیتی است . طبق این مفهوم ما نباید دانستن را از انجام دادن یا آنچه آموخته شده است را از چگونه آموخته شده است جدا بدانیم . پیروان این دیدگاه معتقدند که شناخت موقعیتی است . بعضی دانش به موقعیت ها، مقاصد، و تکالیفی که در آن ها به کار می رود وابسته است . به سخن دیگر هر دانشی وابسته است به مقاصد و موقعیت هایی که در اصل برای آن ها ساخته شده است. بنابراین دانش آموزان باید تشویق شوند تا از طریق درگیری با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است .در رویکرد ساختن گرایی دانش آموزان به عنوان سازنده فعال وتولید کننده دانش مورد نظرقرار می گیرند. براساس این رویکرد ، دانش آموز خود دانش خود را می سازد. کودکان خردسال هم از راه مشاهده پدیده های اطراف خود را به گونه ای تبیین می کنند. چنانچه این تبیین با انتظارات آنان همسان نباشد، با تغییر نظر خود، ساختار ذهنی خود را تغییر می دهند واز نو سازماندهی می کنند .

بر اساس نظریه ساختن گرایی ، دانش فرد حاصل تعامل وی با محیط ( اعم از طبیعی،اجتماعی، فرهنگی و ...)است ودانش قبلی او به عنوان رابط عمل می کند. از راهبرد های آموزشی مورد تاکید ساختن گرایان ، می توان به روش اکتشافی ، فعالیت های عملی ، انجام دادن تکالیف چالش بر انگیز که مستلزم بکارگیری فرایندهای عالی ذهنی  است،     می باشد.به این ترتیب استنباط می شود بکار گیری فرایند روش علمی (بازنمایی مساله ،جمع آوری اطلاعات، فرضیه سازی ، آزمون فرضیه ها ونتیجه گیری) در حل مسایل و فعالیت های گروهی نیز از روش های آموزشی بر اساس رویکرد سازاگرایی باشد.باتوجه به تعریف ساختن گرایان از یادگیری ،هدف از آموزش حفظ آن نیست ، بلکه هدف آموزش بهسازی زندگی واقعی است .

بنابراین روش های رایج وسنتی سنجش و ارزشیابی قابلیت مشخص کردن میزان آموخته ها را نخواهد داشت. بهره مندی از زندگی واقعی مطلوب نیازمند رشد همه جانبه است نه فقط کسب اطلاعات ومعلومات. بطور کلی تحول در نظریه های یادگیری ، لزوم تجدید نظر در روش های سنجش وارزشیابی را دو چندان کرده است. تغییررویکردارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی درنظام آموزشی ایران ار کمی به کیفی توصیفی،ازجمله اصلاحات چندجانبه ،عمیق وپیچیده است.بی تردید تحقق اهداف این جریان اصلاحی پویا درصحنه عمل،یعنی کلاس ومدرسه،بدون درگیری عمیق معلمان ومدیران درسطوح نظری وعملی آن ممکن نیست.         

ارزیابی طرح

در زمینه ارزیابی از عملكرد كلی طرح به منظور به دست آوردن نقاط قوت و ضعف اجرای آن، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ضمن اجرای آزمایشی طرح، درچند مرحله اقدام به جمع آوری گزارش ناظران طرح و نظریات معلمان، مدیران، والدین و تمامی دست اندركاران كرد. این گزارش نشان داد كه به طور كلی طرح ارزشیابی كیفی- توصیفی با توجه به ویژگی های آن از جمله: توجه به ویژگی های اجتماعی- عاطفی، توجه به عملكرد واقعی، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به ارزشیابی مستمر و فرآیندی، تعامل بیشتر اولیا با مدارس در زمینه امور تحصیلی دانش آموز، ارائه بازخوردهای پیوسته به دانش آموز و اولیا برای بهبود عملكرد دانش آموز- تقویت ارتباط عاطفی بین معلم و شاگرد، از بین رفتن حس حسادت و رقابت كاذب، افزایش استقلال دانش آموز، حذف استرس و دلهره در دانش آموزان و اولیا برای كسب نمره های بالا، حذف اضطراب امتحان، شكوفایی خلاقیت و تفكر خلاق و سرانجام توجه به اهداف و معیارهای تعلیم و تربیت و برنامه های درسی دانش آموزان در ارزشیابی آنها كه در مقایسه با ویژگی های الگوهای رایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كه محور اصلی آنها بر مقایسه دانش آموزان با توزیع نرمال كلاس درس و وضعیت دیگر دانش آموزان است و با خود هیجانها و اضطرابهای كاذب و غفلت از اهداف و معیارهای اصلی برنامه ها و مواد درسی را به همراه دارد، با استقبال و توجه روبه رو شده، به عنوان یك طرح ضروری و مهم خوانده شده است.در گزارش، به مواردی نیز به عنوان نقاط ضعف طرح اشاره شده است. از جمله: وقت گیر بودن و افزایش حجم كاری معلمان در مدرسه و خانه به دلیل تنوع ابزارها و عدم تناسب با حجم كتاب درسی، بالا بودن تعداد دانش آموزان كلاس، كمبود امكانات و تجهیزات متناسب با حجم فعالیت معلمان و اظهار نظرهای منفی و غیركارشناسی از سوی برخی از معلمان.

در عین حال مشاهدات و نظریات در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی كیفی- توصیفی نشان دادکه در صورت توجه به ابعادی چون اطلاع رسانی و ترویج آموزش های مستمر و تهیه كتابچه ها و راهنماهای آموزشی، تأمین اعتبار و پشتیبانی مناسب مالی و اجرایی طرح و توجه به انگیزه های مالی معلمان و دست اندركاران، بهبود ابزارها و آسان سازی و تكمیل گزارش پیشرفت تحصیلی و... می تواند اجرای مطلوب تر برنامه راباعث گردد .از آنجا كه نتایج و آثار طرح های حوزه تعلیم و تربیت را نمی توان در یك دوره كوتاه مدت مورد مطالعه و بررسی قرار داد.امید است با تصویب مجوز اجرای عمومی طرح به وسیله شورای عالی آموزش و پرورش وبا عنایت به اصول حاكم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و اهداف تفصیلی طرح ارزشیابی توصیفی كه بنیان آن بر شكوفا ساختن استعدادهای طبیعی دانش آموزان و آزادی و انتخاب است، به نتایج قابل توجهی در زمینه اجرای این طرح برسیم.

سخن پایانی

ارزشیابی کیفی توصیفی یکی ازنوآوریهای آموزشی که دردهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی وگروه زیادی از مدیران ومعلمان دوره دبستانی قرار گرفت.این الگو با وجود استقبال خوبی که شده مانند هر نوآوری دیگر باچالش کژتابی ذهنی(بدفهمی وسوءتعبیرها)روبرو واز آغازباآن درگیر بوده است.دراین قسمت به       پاره ای ازآنها اشاره می شود.

1-معادل گرفتن طرح باارتقای خودبه خودی

یکی ازاین کژتابی های ذهنی که همزمان بااجرای طرح در محافل مختلف شایع شد،معادل گرفتن آن با ارتقای خودبه خودی(شیوه حذف مردودی)بود.بسیاری تصورمی کنند،در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی،تکرارپایه وجود ندارد وازاین رو به این طرح انتقاد می کردند.در حالی که در این الگو تکرارپایه وجود دارد.

همانطور که قبلااشاره شد اصل محوری این رویکرد"ارزشیابی برای یادگیری"است.به دلیل این تغییرات درنحوه ی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی توصیفی روش تصمیم گیری برای ارتقای پایه دانش آموزان نیزتغییر کرده است.اعتقاد براین است با بهبود شیوه ارزشیابی کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود می یابد ولذا احتمال تکرار پایه به صورت واقعی کاهش خواهد یافت.بنابراین طرح ارزشیابی کیفی توصیفی با ارتقای خودبه خودی (حذف مردودی)تفاوت دارد.

2-معادل دانستن امتحان با ارزشیابی تحصیلی

کژتابی ذهنی دیگری که دارای سابقه تاریخی است،این خطای ذهنی است که امتحان با ارزشیابی تحصیلی برابر است.دراین زمینه باید گفت که در واقع امتحان به عنوان یکی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات است،لیکن ارزشیابی شامل تجزیه وتحلیل اطلاعات وتصمیم گیری درباره ی چگونگی بهبود وپیشرفت یادگیری نیز می شود.این کژتابی ذهنی درجریان گسترش ارزشیابی مستمر نیز پدید آمد.به طوری که این رویکرد درفضای کمیت گرا وامتحان محور  قرار گرفت وبه جای اینکه در کلاس درس به مدد جریان یادگیری بشتابد،ازماهیت اصلی خود دورشد ومفهوم ارزشیابی مستمر(با ماهیت یاری کننده جهت پویایی وکیفیت بخشی به یادگیری)به امتحانات مکرروتبدیل نمرات این امتحانات به میانگین نمرات تبدیل گردید.غافل از اینکه ارزشیابی مستمر از جنس نمره واندازه گیری نیست بلکه از جنس عمل وتعامل بین دانش آموز ومعلم است که در جریان یادگیری با هدف بهبود آن محقق می شود.به عبارت دیگر دانش آموزان از هرآزمون بازخوردی روشن می گیرند ویادگیری خود را ارتقا می دهند.نفس این کار را ارزشیابی مستمر می گویند نه میانگین نمره های آزمون هایی که صرفا" ازپی هم انجام شده اند.شاید دلیل رخ دادن این کژتابی ذهنی نداشتن چهارچوب فکری مشخص از رویکرد ارزشیابی مستمر وجدی نگرفتن آن هنگام تدوین آیین نامه بوده است.به این دلیل این رویکرد اصیل وارزشمند در برابر شیوه های سنتی زانو زد وتسلیم شد.

لذا تمام مجریان بایستی به این موضوع توجه نمایند که ویژگی محوری ارزشیابی کیفی توصیفی،تکوینی بودن ،پویابودن ورشد دهندگی آن است ، نه ابزارزدگی وجمع آوری یک سری چک لیستها وپوشه های کار دانش آموزان که انبار شده وتحلیل وبازخوردی را به همراه نداشته باشد.این کژتابی ذهنی بزرگی است که می تواند الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را ازثمربخشی وتاثیرگذاری مثبت  دور سازد.نیاز به تاکید نیست که این ابزارها درجای خود مهم وباارزش اند.

3-حذف نمره وتصوربرچیده شدن مراقبت ونظارت

سومین کژتابی ذهنی رایج درخصوص این الگوی ارزشیابی ،به حذف نمره مربوط می شود.به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی ازکلاس برچیده می شود ولذا معتقدندکه دیگرمراقبت ونظارتی درجریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد ودانش اموزان به حال خود رها می شوند.

علت این کژتابی ذهنی معادل دیدن"یادگرفتن"با"نمره گرفتن"است.درحالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن ویادگرفتن وجود ندارد.چه بسیار آموخته هایی که نمره ای به همراه نداشته وچه بسیارند نمره های خوب وعالی که آموخته ای به همراه نداشته است.نمره نوعی بازخوردکمی است.بازخوردی که درجریان یادگیری نشانه های یک بازخورد مفیدورشددهنده راندارد.درالگوی ارزشیابی سنتی، نمره میزان موفقیت فرد را دردسترسی به انتظارات آموزشی اعلام  می کند.

درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی  جای خالی نمره را پر می نماید.این بازخوردها درمقایسه بانمره،مزیت های زیادی دارندونه تنها آسیب رسان نیستند که سودمند وبرانگیزاننده نیز هستند.این کار اضطراب       دانش آموزان را در رقابت برای کسب نمره کاهش داده ودانش آموزبه جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یاد گرفتن تلاش کند.اشتباست که فکر کنیم تنها از طریق انگیزه های بیرونی مانند نمره یاد می گیرند .درحالی که همین دانش آموزان قبل از ورودبه دبستان با ذخیره ی خدادادی درونی یادگیری، بهتر،بیش تروماند گارتریادگرفته اند.نادیده گرفتن این منبع انگیزشی قوی درونی یادگیری درنظام آموزشی اشتباه است.

4-حذف نمره وتصورکاهش اقتدارمعلم

گروهی حذف نمره رابا کاهش اقتدار معلم همراه می بینند.این نیز نوع دیگری از بدفهمی ازاین الگوی ارزشیابی است.اشتباه است اگرفکرکنیم منشاء اقتدارمعلم دبستان،قدرت پاداش وتنبیه ازطریق نمره بدانیم.زیرامنشاءاقتدارمعلم حداقل دراین دوره ی تحصیلی ،باتوجه به شرایط رشدی دانش آموزان نه قدرت پاداش وتنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با آنان است که اتفاقا این رابطه در این الگو تشدید می گردد. 

5- کثرت ابزارها ووقت گیربودن

کثرت ابزارها با توجه به رویکرداصلی این الگو(شامل اهداف مختلف وسطوح آنها به جنبه های کیفی فرایند یادگیری)امری ضروری است .اما اولین نکته درخصوص تعددابزارهااین است که استفاده از آنها همزمان نیست.بلکه به معنی کاربردمتناسب بااهداف ومحتوای مورد تدریس است.لذا نمی توان انتظار داشت که مجموعه ی ابزارها پیوسته مورد استفاده قرار گیرند.تردیدی نیست کاربرد این ابزارها مهارت وتسلط کافی را می طلبد.

به طورکلی این کژتابی های ذهنی مانع بزرگی برای استقرار وگسترش الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی محسوب         می شوندکه باید سیاست گذاران وتصمیم گیران با روشهای متنوع به تشریح وتبیین دقیق ابعاد واجزای الگوی ارزشیابی وموانع یادشده بپردازندوازتوسعه سوءبرداشتها جلوگیری کنند.